伯克利大學的培養(yǎng)目標是：

第一，探索新知識、發(fā)展新技能的自信——就是希望伯克利給予學生無論何時何地都需要的獨立、自信的品格；

第二，具備想象力以及完成大型復雜項目或其他任何事情所需要的自律。請注意，這是完成大型復雜項目的自律，不是片段式的、看看書就能干成的事情。我們應該給學生提供一些大型復雜項目和長周期研究學習的挑戰(zhàn)和機會，才能培養(yǎng)學生形成這樣的自律。

第三，應對挑戰(zhàn)和解決問題的能力——雖然學生可能不知道將遇到什么困難以及如何解決困難，但他們應具備相應的自信和能力；

最后，是在日后生活中妥善處理模糊狀態(tài)、靈活思考、實現(xiàn)智力成長的能力。

這四條中有三條提到了如何應對復雜性、未知性和模糊狀態(tài)。我想我們不應只是培養(yǎng)學生學習、理解和輸入知識的能力，輸入人家已經(jīng)弄好的知識，更重要的是我們要將已經(jīng)輸入的知識變成探索未知、解決新問題的一種能力。我們太習慣于教已有知識了，我們把已有知識學得很透，理解得很到位，拆解得很細，練得很牢固，但這不是我們學習的落腳點，我們要把這些已有知識變成探索未來、探索世界的一種能力。這個或許就是我們現(xiàn)在應該特別思考的一個事情。

第二點，楊振寧在《曙光集》中談到中美教育差異的時候有兩段話，挺值得我們?nèi)ニ伎嫉摹?/p>

中國的教育哲學與美國的教育哲學有基本的不一樣的地方：中國注重訓導，美國注重啟發(fā)。

中國的教育體制偏向于過分訓導學生。你學完一本書，再學一本書，然后又學一本書。你的眼睛被蒙起來了，你不會嘗試去看別的東西。人們不叫你要獨立思考，人們叫你做這做那，說你如此就會得心應手。結果往往是學生傾向于只學習，只等著別人告訴他們接下來做什么。與美國的同齡人相比，他們學的更多，也懂得更多，他們受過更多的訓練?？墒窃趧?chuàng)新方面，他們常有障礙。

我現(xiàn)在的體會是：如果學生所有的指令都是老師給的，所有的指令都不是自己發(fā)布的，那么他就不會設計指令，這樣的人將來是做不了領導者的，他只能做被動的執(zhí)行者。那么，這是不是我們未來人才培養(yǎng)的目標？如果說20年前我們只是跟隨世界潮流，那么我們培養(yǎng)人才的目標也許是指令執(zhí)行者，但是未來我們需要培養(yǎng)的人才應該是能在世界做領導者的，能設計和發(fā)布指令的。想想現(xiàn)在的導向，我們所有的指令都在學案上寫得很清楚了，這樣的學案是和未來人才培養(yǎng)的目標是有差距的。這個是值得我們思考的。

楊振寧說，他帶中國優(yōu)秀留學生的時候，中國學生碰到不太了解的事，傾向于覺得跟自己無關，因為他們害怕如果跟它糾纏在一起，會陷入一個似懂非懂的狀態(tài)，這不太好受。他舉了一個很具體的例子，比如說參加一個研討會，中國學生害怕聽不懂，因為聽不懂，很多中國學生拒絕了這個新領域、拒絕了這個陌生的工作?？蓷钫駥幷f：在前沿的研究工作里，你總是半懂不懂。如果你應經(jīng)OVER了，HOLD住了，也就說明你已經(jīng)不在前沿了。這提醒我們，我們要給孩子創(chuàng)造那些教材中沒有現(xiàn)成答案的任務，或者是需要綜合多個內(nèi)容才能解決的任務。我們要給他們一些不熟悉的、具有復雜度的、挑戰(zhàn)性的、需要學生長時間克服困難才能完成的任務。這些挑戰(zhàn)性任務是有真實價值的，而不是需要純死記硬背的。

第三點，和大家分享一下國際科學教育很重視的一個理念：從教知道到學如何思考。原來我們的教學目標更多的是知道某個知識、獲取某個知識，那么現(xiàn)在它希望教孩子如何思考。其中包括了一系列非常重要的高級思維能力，比如說：Problem Solving（問題解決）、System Think（系統(tǒng)思考）、Decision-Making（做出決策）、Transfer（遷移）、Critical Thinking（批判性思考）、Question-Asking（提出問題）、Evaluative Thinking（評價思考）。如果就這些來看，我們的課堂給孩子布置的學習任務，還是有差距的。我們給學生的任務有多少能促進學生的高級思考？

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》提到，基礎教育階段要著力培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。最近啟動的高中課程標準修訂也非常聚焦學生的學科核心素養(yǎng)。

我們要回歸教學的本質(zhì)和它的核心價值所在，那就是基于核心知識的教學、促進學生學科的核心認識和關鍵能力的發(fā)展。促進學生認識發(fā)展的教學策略和常規(guī)的教學策略還是有很多不一樣的地方的。它強調(diào)：

? 彰顯核心知識的認識功能價值；

? 還原和探究本源性認識問題；

? 外顯認識角度和認識思路；

? 建構認識模型；

? 引導學生參與解釋、論證、預測、調(diào)控、設計等高級認識活動；

? 自覺地開展單元整體教學。

越來越多的證據(jù)顯示，核心知識具有重要的認識發(fā)展功能；知識獲得與認識發(fā)展不是簡單的等于關系；認識發(fā)展不僅體現(xiàn)在認識結果上更是認識能力的發(fā)展；認識能力即認識方式的發(fā)展，與認識角度和認識方式類別有關；將知識“退后”和“向前”一步或幾步更有利于發(fā)揮知識的認識發(fā)展功能；將知識關系轉換成認識模型，更有利于轉變學生的認識方式，發(fā)展學生的認識能力；認識能力的發(fā)展有賴于豐富的認識活動的挑戰(zhàn)。

最后，跟大家分享一下教學取向的變遷，從中我們可以找到我們現(xiàn)在的定位和未來的發(fā)展方向：從知識記憶的教學到知識理解的教學、從基于知識解析的教學到促進學生認識發(fā)展的教學、從以具體性知識學習為本的教學到以核心觀念建構為目標的教學、從知識結論獲得的教學到學生認識能力形成的教學。從知識解析到促進學生認識發(fā)展是現(xiàn)在學科課堂教學轉型的關鍵點。

【作者 王磊 文章轉載自 守望新課程】

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