學習是為人的本能

     十八世紀文藝復興時期意大利哲學家維柯（Vico）指出，從哲學傳統(tǒng)出發(fā)，人類完全不同于其他動物，使人類獨一無二的是文化，因此，人類歷史涉及的是人類自我創(chuàng)造的過程。維柯在其出版的著作《新科學》中指出，即使在原始社會，“原始”人對世界的反應(yīng)也不是幼稚無知和野蠻的，而是“富有詩意”的，他認為，人生而具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧",指引他們以隱喻、象征和神話的形式對周圍環(huán)境作出反應(yīng)，因此，對神話恰當?shù)慕忉尶梢员豢闯墒恰弊畛醯娜祟愇拿魇贰?，因此表明文明社會確實無誤是由人創(chuàng)造出來的，社會的各項原則都可以在人類自身心靈中發(fā)現(xiàn)，人類通過傳承歷史創(chuàng)造社會，塑造自己，每一種文化都關(guān)系人類的創(chuàng)造。

      生存在這樣歷史形成的社會和文化環(huán)境中，人類本質(zhì)上是思索者和學習者，如果沒有思維和學習，我們將失去做人所擁有的一切所有，因此，學習是人生而具有的一種本能，因此有史以來，關(guān)于學習的聲音就不絕于耳，而對于學習的理解，不同的時代的人卻有其不同的觀點和見解。

如何理解學習

      可以說，作為一種本能，人從出生到死亡學習從未間斷，從哇哇學語開始慢慢通過學習了解這個世界，學習作為一種獲取知識交流情感的方式，已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚囊豁椫匾獌?nèi)容，尤其是在二十一世紀這個知識經(jīng)濟時代，自主學習已是人們不斷滿足自身需要、充實原有知識結(jié)構(gòu)，獲取有價值的信息，并最終取得成功的法寶。

      對學習的通常定義有狹義與廣義兩種：狹義學習----通過閱讀、聽講、研究、觀察、理解、探索、實驗、實踐等手段獲得知識或技能的過程，是一種使個體可以得到持續(xù)變化（知識和技能，方法與過程，情感與價值的改善和升華）的行為方式。 廣義學習----是人在生活過程中，通過獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的行為方式。       在回顧學習理論的演化和追蹤國際上有關(guān)學習理論的最新研究成果的過程中，我們可以看到，有關(guān)學習的研究經(jīng)歷了一個從猜測到科學，從簡單到復雜，從低級到高級，從靜態(tài)到動態(tài)的發(fā)展過程?？梢哉f，在最近的十多年間，學習理論正在發(fā)生最本質(zhì)的革命性變化。把學習作為研究對象來研究，重新審視”人的學習是如何可能的“，”人是怎樣學習的“，“學習的本質(zhì)是什么”，“學習的目的是什么”等等這些作為重要的研究課題持續(xù)地激發(fā)各領(lǐng)域的持續(xù)思考。

     過去學習理論曾經(jīng)占主導地位的是行為主義的觀點-----“學習是反應(yīng)的強化”，提出這一觀點主要依據(jù)是實驗室對動物學習行為的研究，這種觀點明顯無法體現(xiàn)人區(qū)別于動物的歷史和文化本質(zhì)；后來認知主義的心理學家將計算機中信息的符號形式等同于人的知識，由此有關(guān)信息加工理論逐漸取代了行為主義，認為“學習是知識獲得“,根據(jù)這一學習觀，學習者是信息加工者，教師被視作信息的施予者，而當人的認知研究從實驗室轉(zhuǎn)移到比較真實的場景，這種關(guān)于學習是知識獲得的信息加工的觀點，隱喻了教育是一個”講授-記憶-考試“的循環(huán)，其目的是把老師頭腦里的知識有效地復制到學生的頭腦中，而由于它的狹隘性和脫離真實世界的特殊試驗場景，而受到越來越嚴厲的批判；在層出不窮的研究中，學習的知識建構(gòu)本質(zhì)、社會協(xié)商本質(zhì)和主體間參與本質(zhì)也越來越清晰地顯現(xiàn)出來，建構(gòu)主義正是在反思傳統(tǒng)的學與教的隱喻，特別是反思傳統(tǒng)知識觀的基礎(chǔ)上，依據(jù)腦科學與神經(jīng)科學有關(guān)人腦的最新研究成果，建構(gòu)主義以下觀點不僅在理論層面具有開拓性，而且在實踐層面也具有可操作性：

   （1）學習是知識建構(gòu)；

   （2）學習是知識的社會協(xié)商；

   （3）學習是主體間的知識建構(gòu)；    

   （4）學習是意義與身份的雙重建構(gòu)；

   （5）學習是情景化的，是個體和情景之間的互動；

   （6）學習是處理真實世界的問題和不良結(jié)構(gòu)的問題；

   （7）學習的本質(zhì)意義上是結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)的變化和重組，即改變我們的認知結(jié)構(gòu)、解釋模式、現(xiàn)實建構(gòu)、問題解決的策略等。

如何理解知識的有效性

       知識是學習的重要內(nèi)容，知識的擁有又是學習的重要結(jié)果。按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的，有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義(即知識)是相對穩(wěn)定的,并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。

      但長期以來在教育系統(tǒng)中，對知識的客觀性和絕對性的過分強調(diào)一直占據(jù)主導地位，經(jīng)過科學驗證了的科學命題、定理等知識是對事物唯一正確的、真實的解釋，只要掌握了這些知識，我們便掌握了這個世界的運轉(zhuǎn)法則，便具有了支配世界的力量。這種過分強調(diào)的客觀主義知識觀假設(shè)認識客體的基本特征是相對不變的，所以知識是穩(wěn)定的，是對客觀世界的反映，教育的作用是幫助學生通過學習了解真實世界，顯然這種知識觀把知識看成是一種客觀的、穩(wěn)定的物品，知識的獲得就意味著用各種事實或者信息填充一個空的容器，因此，對于學習者，學習的目的是獲取這種穩(wěn)定的知識；對于教育者，教學的目的則是傳遞這種知識。行為主義和認知主義中的信息加工理論雖然存在很大的不同，但都承認了知識的客觀性和確定性，由此產(chǎn)生了“學習是反應(yīng)的強化”和“學習是知識的獲得”等有關(guān)學習的隱喻，教師和學生分別成為知識的施予者和承受者。我國的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”等既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授，有利于教學目標的完成?？傊?，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。 這正是我國當前應(yīng)試教育的致命弱點所在。

      然而，教育中建構(gòu)主義的興起卻是一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，例如當代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森(Jonassen)認為，現(xiàn)實(reality)不過是人們的心中之物,是學習者自身建構(gòu)了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實;每個人的世界都是由學習者自己建構(gòu)的, 不存在誰比誰的世界更真實的問題;人們的思維只是一種工具,其基本作用是解釋事物和事件, 而這些解釋則構(gòu)成認知個體各自不同的知識庫。 近30年中出現(xiàn)的從知識的生產(chǎn)和學習的社會維度出發(fā)對知識的社會成因進行深究的社會建構(gòu)主義理論，試圖將知識成因與具體的社會情景和歷史背景和社會文化情景結(jié)合起來加以考察，并據(jù)此強調(diào)了知識的主觀性和相對性。

      雖然內(nèi)部心理加工和原有認知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀知識建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論的泥坑。盡管與個人的經(jīng)驗及原有認知結(jié)構(gòu)有關(guān)（即有主觀性），但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的，所以有效的個人知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

      綜上所述，我們可以認為知識有效性，是知識的主觀性和客觀性，以及認知的個人維度與社會維度，都應(yīng)該可以在一個適應(yīng)社會與人的發(fā)展的、逐漸趨于合理的社會情景和體制中，通過作為認識主體的人（個體與共同體）指向作為認識對象的客體的積極活動，在經(jīng)驗與理性的綜合中，在認識與倫理價值的統(tǒng)一中，以及在認識實踐過程中以符號為中介的人與人之間的交流互動和交往中，達到辯證的統(tǒng)一。

關(guān)于學習的學習

   ”學習是知識的社會協(xié)商“這一有關(guān)學習的新的隱喻取代"學習是知識獲得“，建構(gòu)主義的情景化學習有以下基本特點：

 （1）學習經(jīng)常需要與他人互動；

  （2）學習是由情感發(fā)動和控制的，是在真實情景中發(fā)生的，是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的；

  （3）學習伴隨著自我意識、反思和其他“元學習”的認知過程。

    心理學家比格斯（Biggs)用“元學習“表示個體對自己的學習方法和方式的意識，學習動機的強度和類型，學習能力和學習質(zhì)量，都與“元學習”能力的發(fā)展有關(guān)，因此，元學習-----反思學習和學會如何學習，雖然是一種潛在的幾乎不曾被人的意識注意到的過程，但是和教育有寬泛和深入的聯(lián)系。

      2016年9月13日北京發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》其中的一條核心素養(yǎng)是“學會學習”，主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂學善學、勤于反思、信息意識等基本要點。

新時代的學習科學

       在當今二十一世紀，人類社會從工業(yè)社會向知識經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型使得生產(chǎn)形式發(fā)生著根本性的變革，基于知識與人力資源的生產(chǎn)形式與服務(wù)正在取代傳統(tǒng)的物質(zhì)生產(chǎn)而逐漸占據(jù)主導地位，對具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的人才需求成為社會真正的、迫切的現(xiàn)實需求。

        學習是有助于個人、社群以及整個社會充分發(fā)掘其自身潛力的有效機制，是承擔其知識傳承、生產(chǎn)與創(chuàng)新重任的重要活動方式。這一切標識人類正迎接一個學習的時代，人類文明也正邁入一個鼓勵終身學習的學習型社會，學習也作為一項人之為人的本能的知識建構(gòu)，由于新時代全人類成為知識建構(gòu)的最大共同體，個體的學習也上升到對知識的全人類共同體協(xié)商之中，這一切意味著人類已經(jīng)進入一個建立在跨學科合作研究基礎(chǔ)上的學習理論的新紀元，學習科學的雛形已經(jīng)顯現(xiàn)。

        跟蹤和整合國際上學習理論的最新成果，結(jié)合我國現(xiàn)實開展理論與案例相結(jié)合的研究，建構(gòu)有中國特色的學習科學理論，并據(jù)此參與國際相關(guān)領(lǐng)域的對話，成為當前我國教育改革和教育研究工作的迫切任務(wù)。

參考文獻

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【2】何克抗. 論創(chuàng)客教育與創(chuàng)新教育.教育研究.2016年第4期.

【3】何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學基礎(chǔ)---對建構(gòu)主義的再認識.現(xiàn)代遠程教育研究.2004年第3期.