中教研的吳剛老師清楚的意識到，從根本上強(qiáng)烈地影響著我們學(xué)校的是我們?nèi)绾嗡伎?是一系列心智框架支撐著我們在學(xué)校中的每一項行動和決策。它是這樣一種信念:我們是評價者、變革者、適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，是有關(guān)影響的反饋?zhàn)穼ふ?我們參與對話、應(yīng)對挑戰(zhàn)，發(fā)展與所有人的互相信任，我們在錯誤中看到機(jī)遇，并熱衷于傳達(dá)這樣的信息——學(xué)習(xí)的力量、樂趣，以及我們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

　　培養(yǎng)了這些思考方式的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更有可能對學(xué)生學(xué)習(xí)有重要影響。

　　教師認(rèn)為他們的基本任務(wù)是評價他們的教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)和成就所產(chǎn)生的效應(yīng)

　　反饋或形成性評價是最有效的干預(yù)。它們?yōu)榻處熖峁┮韵滦畔ⅲ簩W(xué)生要去哪里，學(xué)生如何到達(dá)那里，以及下一步去哪里。對教師來說，關(guān)鍵是擁有這樣的心智框架，即尋求他們對學(xué)生產(chǎn)生影響的反饋，從而改變、提升或繼續(xù)他們的教學(xué)方法。就我們所知，這樣的心智框架——追尋三個反饋問題的證據(jù)(“我要去哪里?”“如何到達(dá)那里?”“下一步去哪里?”)——是對學(xué)生成就影響最大的因素之一。

　　我們作為教育者的所作所為和學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的所作所為之間的相互作用是一個關(guān)鍵:這種相互作用—進(jìn)一步說，這種相互作用的性質(zhì)和影響—才是關(guān)鍵所在。這意味著要評價我們正在做的和學(xué)生正在做的，從學(xué)生的視角看待學(xué)習(xí)，以及評價我們的行為對學(xué)生行為產(chǎn)生的效應(yīng)，評價學(xué)生行為對我們后續(xù)行為產(chǎn)生的效應(yīng)—所有這些加在一起就是杰出教學(xué)的精髓。這里有一個操作性概念是“評價”。教師需要提升他們評價自身對學(xué)生產(chǎn)牛的效應(yīng)的技能。只有如此，教師才足以了解下一步該做什么以促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。

　　教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的成功和失敗取決于他們作為教師做了什么和沒做什么

　　這一提議并不是宣稱學(xué)生不在學(xué)習(xí)方程式之內(nèi)，也不是說所有的成功或失敗實(shí)際上都是教師的責(zé)任。相反，它強(qiáng)調(diào)教師的思維模式會帶來最大的影響。我們需要培養(yǎng)一些積極的新年，包括：

　　所有的學(xué)生都能應(yīng)對挑戰(zhàn)。

　　依據(jù)所有學(xué)生的起點(diǎn)，提出對他們的高期望，這是至關(guān)重要的。

　　鼓勵尋求幫助的行為是關(guān)鍵。

　　向所有學(xué)生教授多元學(xué)習(xí)策略是關(guān)鍵。

　　培養(yǎng)同伴互動對改進(jìn)學(xué)習(xí)有重要作用。

　　評判、犯錯和反饋是改進(jìn)學(xué)習(xí)的重要機(jī)遇。

　　發(fā)展學(xué)生德 自我調(diào)節(jié)和培養(yǎng)“學(xué)生成為教師”是改進(jìn)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大機(jī)制。

　　不要責(zé)備兒童。

　　社會階層和家庭資源的阻礙是可以克服的。

　　不給缺陷思維以容身之處，即既不要給學(xué)生貼標(biāo)簽，也不要對學(xué)生抱有低期望。

　　教師需要將自己視為變革者，而不是促進(jìn)者、發(fā)展者或者建構(gòu)者。他們的作用是使學(xué)生從他們目前的樣子轉(zhuǎn)變到我們希望他們成為的樣子，我們希望他們獲知和理解什么—當(dāng)然，這里強(qiáng)調(diào)的是教育的道德目的。這要求教師相信成就是可變且可提高的，而非固定不變的;相信教師是促成者，而不是阻礙者;相信學(xué)習(xí)是挑戰(zhàn)，而非打碎內(nèi)容將其變?yōu)橄鄬唵蔚囊粔K塊碎片;相信教師能看到他們自己和學(xué)生理解學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn)的價值。

　　教師需要更多地談?wù)搶W(xué)，而不是教

　　我?guī)缀跻呀?jīng)到了不想討論教的地步——這不是因為它不重要，而是因為它經(jīng)常阻礙我們討論學(xué)的玉要性。太多的教師專業(yè)發(fā)展板塊涉及最佳實(shí)踐和新教學(xué)方法，并對測評提出質(zhì)疑，認(rèn)為測評不太可能產(chǎn)生及時的作用—我們好像很喜歡這些安全而沒有威脅的話題。關(guān)于我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的爭論在哪里?關(guān)于學(xué)生以自己的多元方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的證據(jù)的爭論在哪里?關(guān)于用不同方式學(xué)習(xí)的爭論又在哪里?你能說出三種互相質(zhì)疑的學(xué)習(xí)理論嗎?如果想要擁有這些關(guān)于學(xué)習(xí)和我們影響學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)爭論，就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持教師成為學(xué)習(xí)者和評價者教師需要成為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，知道教和學(xué)的多元方式，能夠指導(dǎo)和塑造不同的學(xué)習(xí)方式，成為教育行業(yè)內(nèi)的最好的錯誤偵測器。

　　教師將測評視為對自身影響的反饋

　　在所有影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素中，反饋名列前茅，這也適合教師學(xué)習(xí)的情況。教師需要對每位學(xué)生就教學(xué)效果進(jìn)行反饋;因此我們的觀點(diǎn)是在反饋方程式中，測評就是教師的反饋，教師是評價者，教師同事和學(xué)生是同伴。教師和學(xué)生一樣，需要討論，并就他們要去哪里、如何到達(dá)那里和下一步去哪里達(dá)成共識。

　　當(dāng)然，測評的是學(xué)生，但是解釋的權(quán)利和測評的結(jié)果更多掌握在教師手里。從前我們將測評分割成“關(guān)于什么的測評”和“關(guān)于誰的測評”，現(xiàn)在我們要將測評轉(zhuǎn)變成面向教師的反饋。這里有如下幾個關(guān)鍵問題：

　　你把誰教得好，把誰教得一般?

　　你教什么教得好，什么教得一般?

　　差距在哪兒，優(yōu)勢在哪兒，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了什么，還有什么需要實(shí)現(xiàn)?

　　我們?nèi)绾闻c學(xué)校中的學(xué)生和所有教師一起樹立一個共同成長的概念?

　　教師參與著對話而不是進(jìn)行獨(dú)白

　　盡管教師需要傳授信息，盡管講座的形式的確有效，盡管教師是應(yīng)該要比學(xué)生知道得更多，但是同樣重要的是教師需要“傾聽”學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種“傾聽”可以來自于傾聽他們的問題、他們的想法、他們的困境、他們的學(xué)習(xí)策略、他們的成功、他們與同伴的互動、他們的輸出，以及他們對教的看法。時下占據(jù)課堂教學(xué)主導(dǎo)地位的獨(dú)白也許不會對比較聰明的學(xué)生產(chǎn)生害處——這些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通常能獲得更多的學(xué)習(xí)策略，也能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)方面的自我對話。

　　但獨(dú)白式的教學(xué)不能滿足在學(xué)習(xí)中掙扎的學(xué)生，也不能滿足后進(jìn)生和學(xué)困生，不過它對聰明的學(xué)生是很有效的。

　　我們需要更多地研究對話和獨(dú)白的最佳比例，尤其是什么時候一種教學(xué)優(yōu)于另一種，哪一種最適合表層和深層的學(xué)習(xí)。我們也需要多料及對話本質(zhì)的效應(yīng)。

　　教師樂于挑戰(zhàn)并絕不退回到“盡力”狀態(tài)

　　在大多數(shù)課堂生活中，每天都是一個挑戰(zhàn)，我們必須接受這一挑戰(zhàn)，并將挑戰(zhàn)變成我們期望的存在。教學(xué)的藝術(shù)在于對某一位學(xué)生來說具有挑戰(zhàn)性的事務(wù)，對另一位學(xué)生就不一定了因此教師要不斷關(guān)注個體差異并追求共性，從而使學(xué)生與同伴能夠和教師共同協(xié)作以帶來改變。教師的作用不是決定挑戰(zhàn)，然后將挑戰(zhàn)“打散”為可管理的、對學(xué)生來說更簡單的小模塊，相反，教師的作用是決定如何使學(xué)生加人學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)中。這就是為什么我們?nèi)绱藦?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn)，因為當(dāng)學(xué)生理解它們之后，他們就能明自那些對成功學(xué)習(xí)至關(guān)重要的挑戰(zhàn)的目的所在。

　　教師認(rèn)為他們的作用是發(fā)展班級中或者辦公室內(nèi)的積極關(guān)系

　　經(jīng)常發(fā)生的情況是，我們關(guān)心班級氛圍，但往往會忘記建立這種充滿溫暖、信賴與共情的氛圍到底是為了什么。我們的首要目的是讓學(xué)生感到犯錯誤或不知道答案都是沒問題的，是要建立一個將錯誤視為機(jī)遇的氛圍。學(xué)習(xí)在錯誤中得以成長：教師的根本作用在于找出錯誤概念、錯誤理解和缺乏的知識。盡管教師也許有溫暖的人際互動，但這不是重點(diǎn)所在。重點(diǎn)是:學(xué)生是否認(rèn)為班級氛圍是公正的、共情的和值得信賴的?學(xué)生能否及時指出他們的不知和不理解，且沒有同伴會因此譏諷、輕視和嘲笑?同伴的力量是有說服力的，而建立適當(dāng)?shù)陌嗉壏諊诤艽蟪潭染褪墙g迎錯誤并從中學(xué)習(xí)的安全港灣。同樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)建一個安全的教師辦公室氛圍也很重要，從而使所有教師能夠談?wù)摻虒W(xué)以及他們對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

　　教師使所有人熟悉學(xué)習(xí)的語言

　　在日常互動過程中，我們在很多方面都承擔(dān)著應(yīng)當(dāng)由專業(yè)人員承擔(dān)的責(zé)任。我們是導(dǎo)游、銀行職員、售貨員、博客新聞寫手，等等。這種協(xié)同生產(chǎn)已經(jīng)變得越來越普遍，但是這幾乎沒有影響到學(xué)校。我們?nèi)耘f將家長視為一年兩次報告的受眾，因為家長的責(zé)任是在學(xué)生醒著的另外八個小時內(nèi)監(jiān)控學(xué)生完成家庭作業(yè)(也有不監(jiān)控的)，提供食宿，喂養(yǎng)并照料學(xué)生。

　　盡管所有家長都希望找到方法幫助教師共同教育他們的子女，但不是所有家長都知道如何去做。對于做不到的家長來說，主要的障礙在于他們不熟悉學(xué)習(xí)和學(xué)校的語言。在他們中的許多人看來，學(xué)校的經(jīng)歷并不總是最令人滿意的。

　　我們發(fā)展，如果家長學(xué)會了學(xué)校教育語言，會產(chǎn)生很多積極結(jié)果(Clinton Hattie，Dixon，2007)。家長了解了當(dāng)下課堂學(xué)習(xí)性質(zhì)的語言，知道如何幫助他們的子女上課并參與學(xué)習(xí)，知道如何與教師和學(xué)校人員交談。家長在合作中理解可以練習(xí)和專心的重要性、表層和深層理解的差異，一級學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)之后，能夠與他們的子女進(jìn)行更多的對話。教給家長有關(guān)學(xué)習(xí)的語言會增進(jìn)學(xué)生對學(xué)校教育體驗的參與，提升學(xué)生的閱讀成就。

　　以上八個心智框架是創(chuàng)造號稱“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”的學(xué)校本質(zhì)之所在。如果學(xué)校想要在顯著影響所有學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成就方面獲得成功，那么這八個心智框架是學(xué)校需要關(guān)注的核心觀念。這也是一種會帶來改變的思維方式，我們需要從尋找那樣“東西”——項目、資源、教學(xué)方法或結(jié)構(gòu)上轉(zhuǎn)變。當(dāng)我們成為自身影響的評價者，我們就有了在學(xué)校中獲得最大改進(jìn)的基礎(chǔ)。