這是一個多義詞詞條。它可以指“為掌握某一課程內(nèi)容所進行的設(shè)計”，見概念中的課程設(shè)計（Practicum），此含義的課程設(shè)計也稱作“課程實習(xí)”；也可以指“對某一門課程進行教學(xué)策劃的研究活動”，見概念中的課程設(shè)計（Curriculum design），此含義的課程設(shè)計也稱作“課程開發(fā)”。

概念

課程設(shè)計（Practicum）：大學(xué)某一課程的綜合性實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如：計算機程序設(shè)計課程的課程設(shè)計，一般是完成一項涉及本課程主要內(nèi)容的綜合性、應(yīng)用性的計算機程序開發(fā)題目；又如：《公共建筑》課程設(shè)計，一般是完成一項公共建筑的一系列設(shè)計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。

課程設(shè)計（Curriculum design）：是一個有目的、有計劃、有結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生課程計劃(教學(xué)計劃)、課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)以及教材等系統(tǒng)化活動。

越來越多的研究者把課程設(shè)計界定為一種計劃或方案。它是在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進其遷移的、進而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性經(jīng)驗的計劃。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學(xué)中，把范圍拓展到整個學(xué)校教育環(huán)境中加以界定。突破了以往只注重知識、經(jīng)驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學(xué)生發(fā)展等多方面因素作為指標(biāo)。并將課程分為形式課程與環(huán)境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導(dǎo)下完成的，而環(huán)境課程則不需要教育者的直接參與。

分類

課程設(shè)計（Curriculum design）

不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關(guān)于課程設(shè)計的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程（黃政杰，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計是指教育科研機構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計活動（白月橋，1996，227頁）。

新近的對課程設(shè)計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設(shè)計的定義為“課程設(shè)計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實施。” 其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計定義。但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個層次的課程設(shè)計外，還存在一個更微觀的課程設(shè)計層次，并且不同層次的課程設(shè)計要受到不同因素的影響。

以科目為中心

這種課程設(shè)計的共同點在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而其他課程成分（目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設(shè)計的類別中，三個具體設(shè)計的例證是科目設(shè)計、學(xué)科設(shè)計、大范圍設(shè)計。

一.科目設(shè)計

科目設(shè)計強調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質(zhì)的知識體系?？颇靠梢允茄芯糠矫娴姆止?，如物理、化學(xué)、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等。此外，還包含一些實踐性領(lǐng)域，如家政、打字、汽車機械等。

贊成科目設(shè)計的人認(rèn)為，它是使學(xué)生熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能有效而經(jīng)濟地構(gòu)建自己的知識體系。當(dāng)然，這一論點的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”符合學(xué)生學(xué)習(xí)科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。

當(dāng)然，這一設(shè)計也受到了一些批評。有人認(rèn)為，這一設(shè)計的性質(zhì)傾向于割裂知識，從而割裂了學(xué)生的理解力，脫離現(xiàn)實世界所關(guān)心的以及發(fā)生的時間，沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗，對學(xué)和用是無效的課程安排等等。

二.學(xué)科設(shè)計

學(xué)科設(shè)計出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學(xué)科設(shè)計以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別?？颇吭O(shè)計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可以接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計則把知識體系確立為學(xué)科。

學(xué)科設(shè)計的倡導(dǎo)者把完全熟悉知識學(xué)科視為教育的基礎(chǔ)，但他們強調(diào)理解學(xué)科的要素，而不是像科目設(shè)計那樣，強調(diào)的是占有材料和信息，鼓勵學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯或結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的關(guān)鍵概念、觀點和原理的種種關(guān)系，理解學(xué)科獨特的探究方式。此外，科目設(shè)計的講解過程和記憶特征，在學(xué)科設(shè)計中為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)步調(diào)來發(fā)現(xiàn)結(jié)論。

贊成學(xué)科設(shè)計的基本論點實質(zhì)上是科目設(shè)計的論點，即它是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時回憶的事實和原理，而是來源于學(xué)生自己的活動和思維的概念、關(guān)系和理智過程。

這種設(shè)計同樣也受到了不少批判。如，它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，沒有充分考慮學(xué)生興趣和經(jīng)驗等。雖然它在許多方面改進了科目設(shè)計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式。

三.大范圍設(shè)計

它是學(xué)科中心設(shè)計的變體，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代。大范圍設(shè)計強調(diào)把兩門以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術(shù)，而中學(xué)階段，物理、化學(xué)、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學(xué)。大范圍設(shè)計也有其缺陷，由于它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實設(shè)u，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗和興趣，無法恰當(dāng)?shù)卣f明學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)；大范圍設(shè)計傾向于強調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現(xiàn)認(rèn)知或情感方面的過程目標(biāo)，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。

以學(xué)習(xí)者為中心

以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。這種課程設(shè)計強調(diào)個別發(fā)展，強調(diào)課程的組織形式要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。這種設(shè)計的典型例證就是“活動——經(jīng)驗”設(shè)計，其主要特征為。

一.課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣來決定

這意味著學(xué)習(xí)者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學(xué)生需要什么或他們的興趣應(yīng)當(dāng)是什么。因此，教師實施“活動——經(jīng)驗”設(shè)計的重要任務(wù)是：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣是什么和幫助學(xué)生為學(xué)習(xí)而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學(xué)科中心設(shè)計的方式來預(yù)先計劃，只有當(dāng)教師和學(xué)生共同確立追求的目標(biāo)，規(guī)定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結(jié)構(gòu)才會形成。這種合作計劃是“活動——經(jīng)驗”設(shè)計的核心。

二.重在問題解決

學(xué)生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構(gòu)成真正的、學(xué)生渴望以挑戰(zhàn)而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學(xué)生實現(xiàn)了體現(xiàn)著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經(jīng)驗的相關(guān)性。

然而，“活動——經(jīng)驗”設(shè)計的批評家對其教育效果保留態(tài)度。他們堅持認(rèn)為，以學(xué)生感覺到的需要的興趣為基礎(chǔ)的課程，不可能保證為生活作充分的準(zhǔn)備，課程缺乏連續(xù)性。傳統(tǒng)的課程設(shè)計順序是以多種因素為基礎(chǔ)的，即除興趣之外還有成熟性、經(jīng)驗背景、先前的學(xué)習(xí)、效用和難度。然而，當(dāng)學(xué)生的興趣是課程設(shè)計所依賴的唯一基礎(chǔ)時，學(xué)習(xí)的連續(xù)性就難以得到保證。

以問題解決為主

問題解決中心設(shè)計與學(xué)習(xí)者中心一樣，同樣根植于人為中心的哲學(xué)理念。二者的區(qū)別在于，問題解決中心的設(shè)計更強調(diào)集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設(shè)計一般包括生活領(lǐng)域設(shè)計和核心設(shè)計。

一.生活領(lǐng)域設(shè)計

生活領(lǐng)域設(shè)計始于20世紀(jì)20年代末期。當(dāng)時，美國的社會學(xué)研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設(shè)計通過強調(diào)共同的社會功能體現(xiàn)出試圖克服科目設(shè)計的內(nèi)在弱點，同時又避免“活動——經(jīng)驗”設(shè)計的基本缺點。但是，這種設(shè)計最突出的特征在于圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材，這同時也是它最基本的問題之一。

由于這種設(shè)計沒有充分揭示文化遺產(chǎn)，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導(dǎo)者，他們提倡對內(nèi)容進行傳統(tǒng)的“邏輯”安排。當(dāng)然，對此問題的立場要取決于一個人的哲學(xué)態(tài)度。然而，生活領(lǐng)域的倡導(dǎo)者堅持認(rèn)為，他們的課程不僅按照當(dāng)前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關(guān)、更加有效的課程。

當(dāng)然，生活領(lǐng)域設(shè)計遭致許多與“活動——經(jīng)驗”設(shè)計一樣的來自實踐方面的批評，他們認(rèn)為它沒有為教師作好準(zhǔn)備以便有效地進行這種設(shè)計，需要實施這一設(shè)計的教科書和其他教學(xué)材料不容易得到；由于它是當(dāng)前的社會生活領(lǐng)域為基礎(chǔ)的，所以這一課程具有向青年灌輸現(xiàn)存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。

二.核心設(shè)計

核心這一概念起源于20世紀(jì)初，核心設(shè)計強調(diào)為了達到整個課程的緊湊性需要有統(tǒng)一的研究核心，其他科目要與此有關(guān)并服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學(xué)習(xí)。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關(guān)聯(lián)核心、融合核心、“活動——經(jīng)驗”核心、生活領(lǐng)域核心、社會問題核心。在所有這些核心設(shè)計中，只有最后兩種——生活領(lǐng)域核心和社會問題核心設(shè)計一般被認(rèn)為是“可靠的”問題中心的核心設(shè)計。