文/譚俊峰

2004年，《管理者，而非MBA》一書出版，頓時，讓喧囂熱鬧的管理教育界眉關(guān)緊鎖、如鯁在喉，作者便是在全球管理界享有盛譽的管理學(xué)大師，被譽為管理領(lǐng)域偉大的離經(jīng)叛道者——亨利·明茨伯格。他那句廣為流傳的名言“MBA因為錯誤的原因用錯誤的方式教育錯誤的人”，至今仍余音環(huán)繞、非議不絕。

十年過去了，中國經(jīng)濟與社會在取得舉世矚目的巨大成就和進步之后，開始面臨著新一輪更為復(fù)雜的挑戰(zhàn)。而伴生期間的中國管理教育及管理培訓(xùn)，尤其是以國內(nèi)各大學(xué)商學(xué)院為主體的正規(guī)的學(xué)院式管理教育，在經(jīng)歷突飛猛進、跑馬圈地式的野蠻生長之后，也開始感受到愈發(fā)強烈的學(xué)員挑戰(zhàn)、市場壓力和社會質(zhì)疑，在一片熱火朝天的教育大躍進過后，爭資源、重成果、抓引進、盯排名，并未實質(zhì)性地改變中國高等教育的世界地位。

而對于源自實踐的管理學(xué)科及其管理教育，相比于經(jīng)受了市場經(jīng)濟大潮洗禮與磨練而顯著提升的中國企業(yè)及其管理智慧，中國學(xué)院式管理教育猶如有鳴無變的木雞，愈發(fā)地顯得呆滯、落后、虛偽、不合時宜。要變革、要創(chuàng)新、要突破，觀念上已早無分歧，改機制、改資源、改方法，行動中亦屢試不鮮，但無論是拿來主義，還是本土創(chuàng)新，似乎效果總是不盡如人意。毫無疑問，原因是立體而復(fù)雜的，這里筆者無力去高談闊論，亦無心去指責(zé)批判，僅想從事實入手，回到事物的本來面目，自然而邏輯地反思當(dāng)下中國管理教育存在的問題，以期有所裨益。

毋庸置疑，“管理源于實踐，其核心不在于知，而在于行，其驗證不在于邏輯，而在于成果，其唯一權(quán)威就是成就”，這是管理大師德魯克帶給我們關(guān)于管理的深邃洞見。古今中外，那些優(yōu)秀的企業(yè)家及成功的管理者們絕大多數(shù)并非學(xué)管理專業(yè)出身，相反，如果一個人“管理科班”出身且讀到了管理學(xué)的博士，估計再難有機會成長為一名優(yōu)秀的管理者。管理說到底是一門實踐的學(xué)問，它始終是以人為核心的動態(tài)的交互過程，而非以物為對象的靜態(tài)的知識體系，無論管理學(xué)家們?nèi)绾瓮ㄟ^構(gòu)建模型與數(shù)理分析來表明自身如數(shù)學(xué)般神圣的科學(xué)性，均無法改變管理的實踐本質(zhì)，管理僅僅是一門學(xué)科，管理就是門手藝，它是知識、技能、藝術(shù)的混合體。

正因如此，管理教育必須滿足管理自身的內(nèi)在本質(zhì)性要求，全方位、多角度、立體化去豐富與提升學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗，而非對理論模型的偏好、對策略招數(shù)的迷戀、對名流大師的膜拜。說到底，管理教育過程必須強調(diào)“軟技能”，而非“硬知識”。也正是在這一點上，中國學(xué)院式管理教育的實踐者們并沒有完成系統(tǒng)性思考，缺乏整體性聯(lián)動的單點出擊，盡管樣子很像，但終難打出富有成效的組合拳，再多的人才引進與論文發(fā)表，再大的設(shè)備投入與教室擴建，再高的學(xué)費門檻與入學(xué)篩選，仍無法改變管理教育輸出上舉步維艱的尷尬局面。我們只有回歸到管理的實踐屬性，回歸到“軟技能，而非硬知識”的管理教育本質(zhì)，從系統(tǒng)的視角出發(fā)重新審視與構(gòu)建教師的專業(yè)度、學(xué)員的準(zhǔn)備度及資源的匹配度，才有可能突破“管理者，而非MBA”的羈絆，真誠而樸素地推進中國學(xué)院式管理教育的發(fā)展與進步。

教師是一種職業(yè)，既然是一種職業(yè)，就有其內(nèi)在且不同于其它職業(yè)的邏輯、特性與方法。而教授是一種職稱，它更多地反映出一個人的專業(yè)知識、科研能力與學(xué)術(shù)水平。盡管在大學(xué)里教授們承擔(dān)著一線的教學(xué)任務(wù)，但走上講臺的教授們并不等于就能夠有效地開啟教學(xué)活動，人們通常把知識的擁有者誤認為就是知識有效的傳播者，而忽略了如何傳播知識本身也是一門極深刻的學(xué)問。

教授并不等于教學(xué)，擁有光鮮教授頭銜的學(xué)者們大多蔑視教學(xué)方法的重要性，畢竟學(xué)術(shù)地位的獲得還是要靠科研能力，尤其是在國際頂級學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表論文的數(shù)量與影響，再加之面對一路從應(yīng)試教育走來的盡管身經(jīng)百戰(zhàn)卻無暇顧及學(xué)習(xí)為何物的中國式學(xué)生們，以及學(xué)校整體的形似神離的教學(xué)支撐體系，最終，讓我們的教學(xué)活動不堪一擊，雖漏洞百出卻視而不見，更為可怕的是目前仍難看到修補教學(xué)活動不足的有效機制、個人意愿與改進動力。

管理，作為一門源于實踐的學(xué)科，科研與實踐兩張皮現(xiàn)象尤為突出，學(xué)者們所發(fā)表的科研論文似乎從未考慮過實踐者能否讀得懂、用得上，標(biāo)新立異與突發(fā)奇想更符合論文發(fā)表的要求，脫離了真實世界帶有數(shù)理科學(xué)性的復(fù)雜模型，似乎更能體現(xiàn)出學(xué)者們的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)與合法地位。正是這種過度重視硬知識性的科研成果，而忽略軟技能性的教學(xué)能力，導(dǎo)致如今大學(xué)在人才引進與教學(xué)輸出上南轅北轍、極不協(xié)調(diào)。

很多大學(xué)的管理學(xué)教授們教了一輩子書，但非常遺憾的是學(xué)習(xí)活動從未真正有效地在他的課堂上出現(xiàn)過，這是一種時代的悲哀。如今還有許多被尊為“大師”的學(xué)者們，以布道式的方法傳播著他們的學(xué)術(shù)理念，盡管理念很精彩，但悟道式的方法并不能保證學(xué)習(xí)的有效性。私塾當(dāng)然可以，但正規(guī)的學(xué)院式教學(xué)卻行不通。中國人習(xí)慣于靠“悟”，既高深又美妙，但“悟”是極不可靠的，它更多依賴于學(xué)習(xí)者本人的“悟性”。從學(xué)習(xí)活動設(shè)計的角度看，教學(xué)過程必須要堅持科學(xué)的原則與方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行有效干預(yù)，以確保教學(xué)成果達成既定的教學(xué)目標(biāo)，盡管學(xué)生們對最終學(xué)習(xí)成果的理解仍因彼此“悟性”不同而有“深淺”，但教學(xué)過程的指向必須是明確的、一致的，教學(xué)過程及達成教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是可控的。

正是從知識傳播，即教學(xué)的視角去觀察，我們才說教授們僅僅擁有學(xué)科知識是不夠的，一旦站上講臺，你首先應(yīng)成為一名學(xué)習(xí)專家，因為你的責(zé)任是開啟學(xué)生們的學(xué)習(xí)之門，學(xué)習(xí)不是要記住知識與答案，而是體驗與反思尋找答案的過程。正因如此，一名合格的教師在教學(xué)中至少要扮演四種角色，即成為講師、引導(dǎo)者、教練、專家四位一體的學(xué)習(xí)專家。

所謂講師，就是平常我們所理解的教師工作，即把知識性的內(nèi)容傳播給學(xué)生，這只是教學(xué)活動中占比很小的一部分工作；而作為引導(dǎo)者的核心職責(zé)是有效地觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)習(xí)活動真正發(fā)生在學(xué)員的身上，要知道有效的學(xué)習(xí)活動并非是自然而然地在課堂上發(fā)生，它需要外部的干預(yù)與激勵，尤其是對已經(jīng)確立自身認知的成人學(xué)習(xí)，往往需要深度干預(yù)才能確保學(xué)習(xí)活動有效發(fā)生；所謂教練，就是通過有力的發(fā)問來引發(fā)學(xué)員的思考，并將思考引向探究問題的深處，進而激發(fā)與釋放學(xué)員自身的潛能與創(chuàng)造力；專家則是要針對具體問題給予意見建議，答疑解惑，更像一位專業(yè)顧問。只有在思想層面首先認識到教師四位一體的學(xué)習(xí)專家的角色，才有可能在教學(xué)實踐中有意識地運用與提升，也只有這樣，教授才能成為一名真正稱職的教師。

當(dāng)然，在教學(xué)實踐中教師的教學(xué)方法還與所講授的學(xué)科內(nèi)容有很大關(guān)系。掌握管理這門手藝的核心仍在于人，在于管理者，在于管理者與被管理者間的互動過程，學(xué)習(xí)管理的核心是要掌握這種軟技能，而非記住硬知識。這么講并非是要否認管理中的科學(xué)成份，只是讓管理的講授與學(xué)習(xí)活動重點突出、目標(biāo)明確。為了更立體直觀地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)手段連接起來，我們不妨建立一個可視化的管理教育模型，通常我把它稱為“管理教育與培訓(xùn)的SAC模型”（Science-科學(xué)、Art-藝術(shù)、Craft-手藝），明眼人一眼便會看出這里面帶有深深的明茨伯格的思想烙印。通過SAC模型，相信你會更透徹地讀懂當(dāng)下主流管理教育項目，如MAB、EMBA、EDP、總裁班等項目的教學(xué)活動，并且可能比主辦者更知其所以然。

對照SAC模型，管理的核心在于“實踐”，它是“科學(xué)”、“藝術(shù)”、“手藝”的混合體，這無需再述。盡管每一個具體的管理問題都會涉及到三方面的內(nèi)容，只是比重不同而已，但從研究的角度我們還是分別對待，這有助于更清晰地把握住管理教育方法的實質(zhì)。

先說“科學(xué)”。從事過管理教育的人都知道“培訓(xùn)”不是件容易的事兒，從開始一直忙到最后，結(jié)果還通常未知，難選題（講什么），難講師（誰來講），難改變（能否運用），難成果（能否見效）。其實，這一切都源于“教學(xué)目標(biāo)”，即你希望“這堂課”要達成什么“主要成果”。對于管理中“科學(xué)”內(nèi)容的學(xué)習(xí)而言，說得絕對點，就是要掌握“理論知識”，知識就是知識，你學(xué)與不學(xué)，它就在那里，它是客觀存在的，它是一種“研究”的成果。對于“科學(xué)”性的內(nèi)容又該怎么教、怎么學(xué)呢？很簡單，強調(diào)它的理性系統(tǒng)、通過大量的習(xí)題課業(yè)、通過學(xué)生的驗算反思來掌握理論知識。學(xué)生們總是期望教授們能把課講得聲情并茂、氣氛熱烈又不乏味，如能做到當(dāng)然好，但很遺憾，學(xué)得嗨并不是“科學(xué)性內(nèi)容”的關(guān)鍵，它的關(guān)鍵在于“正確”，評價一位講授“科學(xué)性內(nèi)容”教師的關(guān)鍵是講得是否正確，胡扯一氣、錯誤百出，你聽得再嗨也無法達成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。管理教育培訓(xùn)市場中充斥著大量“江湖騙子”，他們善于調(diào)動氣氛、口若懸河、點石成金、一招制敵，實質(zhì)是管理劇場的相聲學(xué)員、管理雜技的跳梁小丑，問題是我們的學(xué)員是否擁有一雙能辨別真?zhèn)蔚幕垩邸?/p>

次談“藝術(shù)”。藝術(shù)對人的啟迪作用很大，也是最難學(xué)習(xí)的部分，它需要心靈感悟來達到某種理解，藝術(shù)不是學(xué)了就能會的，別指望自己聽了幾門課程就能變成“管理藝術(shù)家”，就如同你看了再多的油畫字帖，可能成為不錯的鑒賞家，但在創(chuàng)作創(chuàng)意上仍可能近于白癡。管理的藝術(shù)性與科學(xué)性不同，科學(xué)需要嚴(yán)謹?shù)乃季S邏輯與系統(tǒng)化的學(xué)科知識，一不留神就可能搞錯，而藝術(shù)沒有對錯，蘿卜白菜各有所愛，你也別爭論，它缺少爭論的認知基礎(chǔ)。于是，對于藝術(shù)性的學(xué)習(xí)就得圍繞藝術(shù)家展開，誰是管理的藝術(shù)家呢？當(dāng)然是卓有成效的管理者們，那些人們耳熟能詳?shù)钠髽I(yè)家們自然就是管理殿堂中的藝術(shù)家，這無需參加什么專業(yè)考試，也不用通過什么資格評估，一切由管理實踐決定。在管理教育實踐中，我們經(jīng)常能看到學(xué)校會邀請一些企業(yè)界大腕來做講座，通常臺下會黑壓壓一片，但你要知道這些成功企業(yè)家們講授的不是“科學(xué)”而是“藝術(shù)”，他們要把自身的心路歷程分享給你，對錯并不重要，重要的是主講者必須有親身的經(jīng)歷與感悟，通過“過來人”來指點“未來者”，這就是“藝術(shù)性內(nèi)容”的教學(xué)核心。

后講“手藝”。手藝就如同開車與烙餅，是練出來的，是干出來的。手藝性也稱為技能性，管理技能的獲得只能靠實踐、靠多練，沒啥捷徑可走。因而當(dāng)涉及“技能性內(nèi)容”的管理教學(xué)時，核心是“演練”，演練的主體不是教師，那僅僅是演示，演練的主體應(yīng)是學(xué)員。一門技能類課程講得好與不好，關(guān)鍵是看課上是否提供給學(xué)員大量的“實踐”機會，比如“溝通技巧”，你對溝通模型方法記得再牢也不意味著你能有效地與人溝通。技能強調(diào)的是學(xué)員通過不斷地模擬實踐而獲得內(nèi)生經(jīng)驗，盡管技能演練時仍需要模型方法程序的指導(dǎo)，但技能的獲得最后還在于演練體驗后的自我反思，而非記憶。不可否認，技能訓(xùn)練仍是目前中國學(xué)院式管理教育實踐中的短板，教授們更習(xí)慣于以我為主的夸夸其談，而不擅長將學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交給學(xué)生，問題的核心可能在于教授們通常只是知識的擁有者，而非是有效觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的教育家，一句話：教授不等于教學(xué)。

 “教學(xué)”是個“教＋學(xué)”的雙向交互過程，按照SAC模型給出的框架談完了教師們的教，我們再來說一說學(xué)生們的學(xué)，這也是目前中國學(xué)院式管理教育中存在的大問題。簡單講，就是我們管理學(xué)科的學(xué)員們對如何學(xué)習(xí)知之甚少，當(dāng)然這也是一路從應(yīng)試教育成長而來的中國學(xué)人的通病，無論男女老幼只會考試，不會學(xué)習(xí)，因而難以主動地按照學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律性要求調(diào)整好自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，以適應(yīng)教學(xué)的安排。

同時，中國的學(xué)生們通常又排斥改變，抗拒為觸發(fā)學(xué)習(xí)而提出的對自身調(diào)整的要求，更多時候?qū)W員們只會被動地坐在那里，如評審團一般注視著教室里所發(fā)生的一切，聽得開心則興奮異常、崇拜有加，學(xué)得不爽就指指點點、一臉不屑。殊不知，學(xué)習(xí)的主角在自已，一堂好課、一次有效的學(xué)習(xí)，不是你覺得老師講得有多牛，而是你感到自己學(xué)得有多棒，你是來學(xué)習(xí)的，不是來評價的，軟技能靠聽是聽不到的，學(xué)習(xí)活動從來不會發(fā)生在老師的嘴巴上，用中國的一句俗語講“光說不練假把式”，要知道“聽課”并不等于“學(xué)習(xí)”。

不會學(xué)習(xí)的第一種表現(xiàn)是：不愿參與，不會合作。中國式學(xué)習(xí)的特點是習(xí)慣于“聽中學(xué)”，而非“練中習(xí)”，對源于實踐的管理學(xué)科恰恰需要通過“習(xí)”的過程來“掌握”，凡是需要學(xué)員參與的課程通常都因?qū)W員的參與度問題而使教學(xué)目標(biāo)受到影響，這并不是說體驗式學(xué)習(xí)不適合中國的學(xué)生，相比于傳統(tǒng)講授式的教學(xué)而言，體驗式、參與式教學(xué)仍有其不可替代的優(yōu)勢，但這里強調(diào)的是即便是一堂參與感很強、氣氛非常熱烈的體驗式課程，仍會因?qū)W員的“不會參與”而使學(xué)習(xí)活動熱鬧有余、成果不足。

拿被管理教育極為看重的案例教學(xué)來說，一旦涉及到學(xué)員們的分組討論，學(xué)生們不會學(xué)習(xí)的狀況馬上暴露無余，這里面既有文化的因素，也有方法的原因。從文化上看，中國人崇尚權(quán)威，如果團隊成員中有職位較高或恰好身處案例所在行業(yè)背景的，這將影響到其它組員的討論熱情，進而影響到團隊學(xué)習(xí)效果，中國人通常是不愿意在大庭廣眾之下表達自己不同意見的，說錯話是件很沒面子的事兒，所謂重和諧、要面子，或冠以集體主義的帽子。在我看來，這是一種虛偽的集體主義，因為缺少發(fā)自內(nèi)心的思想交流與意見碰撞，表面上的一團和氣并未從內(nèi)心深處統(tǒng)一團隊成員的看法，這也就必然造成“會上贊成，會下抵制”現(xiàn)象頻頻。從方法上看，如果學(xué)員們真的能夠解放思想、深入交流，則又會碰到案例研討中的技術(shù)性難題，即不會討論。千萬不要高估了自己的能力，而小瞧了研討技術(shù)本身，不妨去想一下自己所在公司的開會情形，稱其混亂而低效絕不言過。我曾經(jīng)觀摩過在國內(nèi)案例教學(xué)算是走在前列的某商學(xué)院的案例課堂研討，在給定時間的大部分討論都是混亂而無效的，直到時間將至才匆忙決策，這種決策顯然是帶有極強的個人主義色彩，更為重要的是它直接否定了團隊研討的價值?？梢灾v，目前我們絕大多數(shù)學(xué)員是不會研討的，因為從小學(xué)開始我們就被告知“聽講”，而沒有通過體驗“研討”的過程來學(xué)會如何獲取知識并掌握交流方法。

不會學(xué)習(xí)的第二種表現(xiàn)是：重視結(jié)果，忽視過程。管理當(dāng)然要有結(jié)果，拿德魯克的話講“它的唯一權(quán)威在成就”，但這并不否認管理的抓手在過程，通過過程的計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制，即所謂的管理職能來實現(xiàn)管理的目標(biāo)。從學(xué)習(xí)的角度看，我們就是要學(xué)會如何實施過程管理的一整套策略方法，而非實現(xiàn)了什么具體結(jié)果，通常一個錯誤的結(jié)果更有利于促進學(xué)習(xí)發(fā)生，即在反思中學(xué)習(xí)。這是對學(xué)習(xí)的一種基本認知，但我們的學(xué)員往往更加看重結(jié)果，而忽視過程，一個典型的表現(xiàn)就是學(xué)員們更期待“標(biāo)準(zhǔn)答案”，比如在案例教學(xué)中總是期待老師最終告知哪一種策略是正確的，對于沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的案例教學(xué)反倒不正常、不適應(yīng)。要知道管理決策是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案可尋的，召開管理決策會議的要旨在于達成共識，而非爭出誰對誰錯，管理沒有絕對的對與錯。

學(xué)員們應(yīng)將學(xué)習(xí)的重點放到過程中，通過過程中的學(xué)習(xí)活動讓管理體驗在自己身上發(fā)生，還是那句話：學(xué)習(xí)管理的核心在于軟技能，而非硬知識。例如如何定義問題？如何聚焦問題？如何充分發(fā)表意見？如何處理沖突？如何達成共識？如何激勵下屬？等等。

不會學(xué)習(xí)的第三種表現(xiàn)是：急功近利，心高氣傲。管理就是實踐，任何人都能對管理指手畫腳一番，尤其是面對從實踐中走來的管理學(xué)員們，他們帶著管理實踐的經(jīng)驗與經(jīng)營困惑走進課堂，他們期待著學(xué)有所用，解決現(xiàn)實問題，這本沒有錯，但學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化是需要條件的，缺少對學(xué)習(xí)的理解必然會導(dǎo)致心態(tài)上的急功近利與心高氣傲。在管理教育培訓(xùn)領(lǐng)域，我們最常聽到領(lǐng)導(dǎo)者的意見就是“培訓(xùn)要能見成效”，許多管理教育機構(gòu)也常常打出“結(jié)果導(dǎo)向的管理課程”，強調(diào)管理課程如何如何落地，但很遺憾，教學(xué)成果的轉(zhuǎn)化或落地并非“教學(xué)環(huán)節(jié)”的責(zé)任，培訓(xùn)的確要以成果為導(dǎo)向，但能否實現(xiàn)成果并非“培訓(xùn)”的責(zé)任，而是“管理”的目標(biāo)或責(zé)任，培訓(xùn)只對人的思想改變與能力提升負責(zé)，而培訓(xùn)后的人作為管理的一個要素在管理過程中才能達成目標(biāo)。學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為行動、進而實現(xiàn)績效是一個漫長的管理過程，期間又受到諸多其它非學(xué)習(xí)可控因素的影響。舉例來講，你不能指望讓雞生雞，如果讓雞生雞，得先確保是只母雞，并且要長大下蛋，又要確保蛋是受過精的，還有一系列與孵化過程相關(guān)的環(huán)境因素?？傊瑢W(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)，你可以想像著將來如何去學(xué)有所用，但學(xué)習(xí)的過程本身并不簡單就等于應(yīng)用，學(xué)習(xí)有其自身的規(guī)律、方法與要求，切不可急功近利。

通常管理的學(xué)員也是心高氣傲的，畢竟很多學(xué)員已經(jīng)在現(xiàn)實的管理實踐中取得了不菲的成就，看一看各大學(xué)商學(xué)院EMBA學(xué)員名單中的頭銜便可一目了然，這些身經(jīng)百戰(zhàn)且戰(zhàn)功赫赫的成功企業(yè)家學(xué)員們對授課的老師提出更高的要求完成可以理解，但指望老師能象咨詢顧問一樣對紛繁復(fù)雜的企業(yè)問題都能有所見地，則要求過高且不現(xiàn)實，教師教授的重點不是解決問題的策略與點子，而是如何思考這些問題、解決問題中可能運用到的工具與方法，將工具方法與企業(yè)實踐相結(jié)合永遠是學(xué)員自身的責(zé)任。也正是從這個意義上講，我才說教師并不需要行業(yè)經(jīng)驗，教師拿來方法，學(xué)員拿出經(jīng)驗，二者將在課堂中融合交匯才是真正的學(xué)習(xí)過程。

與教師的專業(yè)度相對應(yīng)，學(xué)員們必須了解并自覺提升自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，為開啟教與學(xué)的交互過程貢獻力量，指望課堂上把一本厚厚的教材講完全是不現(xiàn)實的，指望占用課堂時間去閱讀案例也是不經(jīng)濟的，要知道離開課堂才是學(xué)習(xí)的重要時刻，包括課前的預(yù)習(xí)與課后的轉(zhuǎn)化，這就是學(xué)習(xí)。

最后，簡單談一下影響教師與學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境因素，即所謂的資源匹配度。為什么資源要強調(diào)匹配度，而不是簡單的數(shù)量與等級呢？這亦與學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律性有關(guān)。目前，國內(nèi)很多大學(xué)商學(xué)院在教學(xué)硬件條件上已經(jīng)非常接近甚至超出世界老牌著名大學(xué)的水平，但由于缺少“促進學(xué)習(xí)活動發(fā)生”的其它相關(guān)條件，使得許多高大上的資源投入難以物盡其用，即使用并不等于有用。

還是舉實例說明來得直接，比如馬蹄形的階梯教室，在國內(nèi)各大商學(xué)院一輪又一輪的投入改造中建了不少，但用得如何呢？這種教室不是使用了就自然能發(fā)揮它的作用，馬蹄形教室的設(shè)計最核心的價值在于便于交流，便于個體意見的發(fā)表，便于全體學(xué)員對發(fā)言者的可視與傾聽，它一般是為了滿足案例教學(xué)的需要而設(shè)計。要知道在案例教學(xué)中，高效的發(fā)言是應(yīng)有所提前準(zhǔn)備的，即便是現(xiàn)場的提問、質(zhì)疑與解答，也是需要建立在大量的共有的案例資料所提供的信息平臺之上。簡單講，案例閱讀與小組研討應(yīng)在課前完成，課程將涉及的知識性內(nèi)容也應(yīng)在課前完成預(yù)習(xí)，課上你只需帶著問題來，來傾聽、來交流、來參與、來共創(chuàng)案例的“實踐體驗”，而非學(xué)習(xí)硬知識，這有點像反轉(zhuǎn)課堂。但很遺憾，我們的絕大部分學(xué)員根本無法做到案例教學(xué)課前準(zhǔn)備的要求，在此現(xiàn)實情境下，教學(xué)活動又回歸于傳統(tǒng)的講授式課堂，高大上的馬蹄形階梯教室的價值便大打折扣。

再舉一個看似很小的例子，投影與講義，這幾乎是每一堂課都會用到的教學(xué)資源，但很多人一直在錯用并從未感覺到自己的錯誤。一個常見的現(xiàn)象是教師授課的PPT課件與學(xué)員使用的講義在內(nèi)容上大幅一致，遇到學(xué)員講義中沒有出現(xiàn)的內(nèi)容，通常也是教師作為抖重點包袱的內(nèi)容，學(xué)員們則會爭先恐后地拍照、記錄，一堂生動的中國管理課程就是老師拼命地講，學(xué)員拼命地拍。這難道也有什么不妥嗎？期間大有學(xué)問。首先，老師上課用的PPT是用于起到教學(xué)引導(dǎo)作用的，既引導(dǎo)老師的教，也引導(dǎo)學(xué)員的學(xué)，而非簡單的內(nèi)容呈現(xiàn)；其次，學(xué)員手中的講義不等于教材，教材是以內(nèi)容為核心的知識集，它在課前可讀、課后可留，唯獨課上可能并不用，而學(xué)員的講義卻是在課上需要使用的，它的價值在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動在學(xué)員身上發(fā)生，更像訓(xùn)練手冊或操作指南。一堂真正為學(xué)員學(xué)習(xí)活動發(fā)生而設(shè)計的課程，學(xué)員手中應(yīng)至少有三份資料：一是教材，即我通常指的講義，它是知識的集合，用于閱讀，課前預(yù)習(xí)而課上一般不用；二是學(xué)習(xí)手冊，它是引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)活動的行動指南，僅課上使用，該畫則畫，該撕則撕，該扔則扔，它是需要被使用的，而非擺著看的；三是課后行動指南，對學(xué)習(xí)后的行動在課上做出承諾，課后準(zhǔn)備做什么、怎么做，用到哪些模型方法等，通過這份行動指南將課上學(xué)習(xí)與課后落地產(chǎn)生連接。目前我們通常只看到教師只會將教材內(nèi)容擇要放到PPT上，然后再將PPT裝訂成學(xué)員使用的講義，這就是全部教學(xué)資料，即便提供一本配套教材，真正能看上幾頁的少之又少，通常是拿到之后束之高閣。由此，再現(xiàn)代化的電教設(shè)備、再精美的學(xué)員講義，只要未深入有效地圍繞課堂學(xué)習(xí)活動的發(fā)生來發(fā)揮作用，那資源的使用并不等于真的有用。

總之，管理是門實踐的學(xué)問，管理的教學(xué)要牢牢把握住提升學(xué)員的軟技能，而非硬知識。進而在教師的教學(xué)設(shè)計、學(xué)員的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、環(huán)境資源配置上，共同為學(xué)員學(xué)習(xí)活動的發(fā)生創(chuàng)造條件，讓軟技能通過學(xué)習(xí)活動的發(fā)生內(nèi)化在學(xué)員內(nèi)心，而非簡單地記住些管理概念、知識與方法。也只有從這個角度來調(diào)整與創(chuàng)新，尤其是從思想認識上真正理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，才能將教授們的研究成果與學(xué)生們的能力提升聯(lián)系起來，才能真正理解明茨伯格所倡導(dǎo)的IMPM教學(xué)項目，類似項目的引進才能真正內(nèi)化成功，而非流于形式。如同學(xué)習(xí)管理學(xué)科的學(xué)員一樣，中國管理教育提升的關(guān)鍵仍在于人，在于教授們，在于教授們對學(xué)習(xí)認知上的軟技能，而非硬知識。